摘要：教育技术是以现代教育思想和学习理论为基础的。影响教育技术的学习理论主要有三种，即：行为主义、认知主义和人本主义，这三种学习理论都受不同哲学思想的支配。从哲学的高度去把握，往往能把问题看得更深刻、更透彻。要以马克思主义认识论为基础，分析研究三种学习理论，从而提示人类学习的一般方法和学习规则。
关键词：学习理论；建构主义；学习干什么；方法论
中图分类号：G40－50        文献标识码：A
一、引言
众所周知，教育技术是以现代教育思想和学习理论为基础的。南国农教授在（《面向21世纪的中国电化教育》）文章指出认知学习理论、行为主义学习理论和人本主义学习理论对电教实践都有用处。萧树滋先生也提出三种政府各有侧重点。现在我国电教界非常重视认知学习理论的研究，不管是对教学过程的设计，还是一个新的教学模式提出以及软件的开发都强调认知理论的指导，（这一点可以由刊物上发表的文章、一些教改实验看出来）。如何去理解三种学习理论都在起作用，同时认知学习政府占优势地位，笔者从哲学方法论的角度谈一点想法。因为，无论是否意识到，科学理论的发展总是在一定的方法论思想指导下进行的，学习理论的研究和应用同样也不例外。
影响教育技术的学习主要有三种，即行为主义、认知主义和人本主义，都受不同的哲学思想支配。从哲学的层次上去把握，往往能把问题看得列深刻、更透彻。哲学上的问题往往归结到方法论上。有这磁一句谚语：“我不要你的金子，我要你点石成金的指头。”这神奇珍贵的“指头”在科学研究中就是研究方法，而对方法本身的认识、思考、评价就是研究方法论。方法论的进步，就代表着科学研究达到了一个新的水平。学习理论从行为主义到认知主义和人本主义的转移，从方法论角度看，是一种方法论的完善和进步。各种学习理论由于坚持正确的方法论的指导，获得了蓬勃发展；同时也由于其方法论局限性的束缚，都有不同的侧重点。行为主义学习理论，不管是前期还是后期，深深地受经验主义和实证主义的影响。认知主义学习理论受多种思潮的影响，辩证法的哲学思想正在成为它的主流，系统论和信息论成为其方法的基础。进入90年代认知主义发展到建构主义，认为学习是建构意义的过程，是与强调真理的相对性的科学哲学的发展分不开的。人本主义学习理论是五六十年代在美国兴起的一种理论，它的哲学背景是与强调精神生活的价值的存在主义哲学思潮和对精神生活经验描述的现象学的方法论分不开的。这种理论常常用整体分析的方法对学习进行研究。
二、机械的唯物论为基础的实证主义和经验主义对行为主义学习理论的影响
学习理论是对学习规律和学习条件的系统阐述，主要研究人的行为特征和认知心理过程。行为主义学习理论可以用刺激－反应－强化来概括，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，学生的任务则是接受和消化。行为主义学习理论的这些观点是与受经验主义和实证主义的深刻影响分不开的。
行为主义学习理论是以经验主义为其哲学背景，实证主义提供了可供操作的方法论指导。实证主义中的“实证”意为“确实的”，而确实的事实即经验事实。它们是由人的主观感觉构成的，这实际上只承认主观经验，认为人类的学习只是对经验事实或经验现象的描写和记录，不反映任何客观规律，也不反映事物的本质，认为事物的配制超乎感觉经验之外，是不可能认识的。实证主义在其发展过程中表现为不同阶段的实证主义，如经验实证主义、逻辑实证主义等等。受它的影响，行为主义学习理论在其发展过程中，可分二种倾向：一为激进的行为主义，包括华生的古黄行为主义和斯金纳的操作行为主义，二者受经验实证主义的影响较大；另一种倾向是以赫尔和托尔曼为代表的温和的行为主义，受逻辑实证主义的影响较大。
1．经验实证主义对激进的行为主义理论的影响
行为主义理论以可观察的持为作为研究对象，主张采取客观的方法而反对内省的方法。华生宣称：“行为主义的目的在于方法论的革命，排除内省的自我观察，主张客观的方法，唯有客观的方法才能解决心理学一切旧有问题。”心理活动都是有机体外部的行为，即S－R联结，无论多么复杂的人类活动都可以还原为这一联结。与华生相比，斯金纳站在比华生更激进的行为主义立场，严格坚持对学习的科学解释就是对可观察变量之间关系的精密、准确的描述。实证主义表明，理论术语可且可观察的行为来加以描述，用具体的操作来蜀定概念，剔除一切不可能以操作为根据的观念。斯金纳指出“从科学的角度看，这个体系是实证主义的，它的任务以描述为限，不企图提出解释，一切概念都由直接观察的结果来给以定义”，学习理论研究只探索学习中相关变量的函数关系，对变量间是否存在因果性关系不作断言。斯金纳认为，内部的心理过程是含糊的、不易观察的，某些可译成行为，另一些无意义的、不必要的就抛弃掉。
前期的行为主义把学习心理看作是经验的描述而不重视理论的指导，对很多问题无法解释，阻碍了学习理论的发展与进步。随着逻辑实证主提出，旧行为主义逐渐为新行为主义所代替。
2．逻辑实证主义对新行为主义理论的影响
逻辑实证主义所数理逻辑的纳入其理论中，认为在科学中，可以有条件地引入某些理论术语和逻辑的数学公式，建立科学理论形式化、精确化。精确地按照逻辑规则研究科学理论的有效性，研究经验前提和理论结论之间的逻辑关系，研究科学理论精确的合乎逻辑的表述，这才是理论研究的科学方法论的正确途径。逻辑实证义思想对新行为主义产生了深刻的影响。赫尔由此提出一切可靠的科学理论体系应具有如下基本特征：（1）必须从一套表述方式清晰的公式出发，并对所采用的重要术语下具体的明确的或操作性的定义。（2）必须从这些公式出发，在可能做到的情况下，用最严格的逻辑，演绎一系列互相联结的包括有关领域的主要具体现象的定理。（3）定理的表述必须在细节上与有关学科所观察到的已知事实相一致，如果相一致，则这个体系可能是真的，否则这个体系是没有意义的。
从以上论述中，我们可以清楚地看出实证主义实质上是一种机械的唯物论。早期的实证主义方法论认为科学研究的范围只能以直接观察的东西为限，无视有机体的内部过程，把复杂的学习心理现象简单化。新行为主义受逻辑实证主义的影响，在意识、经验问题上，提出行为不排除意识，而是吸收它，将它还原为用以观察意识行为的操作。新行为主义在意识问题上的退缩，预示了实证主义的衰落及其向认知主义的转变。如今，实证论作为一股哲学思潮已融进了其他哲学流派之中，或被其他哲学流派所取代。尽管如此，实证论对当今学习理论研究仍起着巨大的作用，所提供的方法论指导作用并没有过时，其中的客观性研究已成为学习理论研究所奉行的基本原则。学习理论的研究者总是谋略将自己的观点建立在可靠的实验数据基础上，其研究更多地是采用自然科学的实验、实证方法，这与实证主义的影响不无关系。
三、多种哲学思想都对认知主义学习理论有一定的影响，认知主义理论研究成果支持了马克思主义认识论，认知主义学习理论的进一步发展需要深入理解马克思主义认识论
认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学生原有的认知结构（过去的知识和经验）有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
从认知主义学习理论的发展看，它首先吸收了完形主义心理学一些哲学思想，完形主义心理学的理论是以理性主义为其哲学背景，强调理性是知识的最初源泉，知识、信息以及行为唯一可靠的根据是理性。否认人们观念是感觉材料的机械摹写，强调知觉经验的组织和关系。认知主义学习理论沿袭了格式干革命吣量学的理论，把研究的重点放在人们内部的认知过程。同时，接受机能主义的观点，认为认知的信息加工是适应外界的面能，但也不放弃对认知的结构的研究，此外，还接受了行为主义特别是新行为主义从输入（刺激）输出（反应）这两端来推测内部活动的方法。现代认知学习理论主要以信息加工的理论来解释人的学习。计算机科学为探索心理的内部活动提供了必要的手段。它使过去无法看到的心理操作过程得以描述和表达。认知主义学习理论对传统心理学的学习理论研究采取了积极吸收其长的态度，在它的发展过程中有明显的折衷主义的倾向，汇集了学习理论的多种流派的思想，其哲学背景是多元的。从方法论上看，信息论和系统论是其方法论的基础，马克思主义认识论影响逐渐增大。辩证法的哲学思想正成为其主流倾向。
认知主义学习理论突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习的思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的体性的角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，去提示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。分析把握人的认知行为，提示了主客体相互作用的桥梁，理解和说明认识活动中的主客体关系，成为现代认知主义的主要思路。在这方面，瑞士著名认知心理学家皮亚杰的论述具有一定的代表性：“认识即不能看作是主体内部结构中预先决定的，――它们起因于有效地和不断地建构；也不能看作是客体预先存在的特性决定的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”“认识起因于主客体之间的中途”（《发生认识论》，商务印书馆，1981年版，第16、21页）。因此，探索主体的内部结构，把握主客体相互作用的中介，成为研究人类学习的关键，在皮亚杰看来，人类的学习活动，就是在自我表现意识的调控下，运用内部的思维图式或认知结构同化或顺应客体刺激，以达到主客体间动态平衡的过程。思维作为认识的中心五一节最集中体现了人的学习活动的主体性、能动性和创造性。认各主义理论把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，在一定程度上克服了行为主义的不足，而且抓住了人的思维活动的本质特征。认知主义学习理论提示的人类学习规律和马克思主义认识论在很大程度上是一致的。
马克思主义认识论认为：人的意识不仅反映客观世界，而且创造客观民办。通过创造性地改造客观世界而创造性地反映客观世界，是人类社会认识活动区别于世间其他一切物质存在在形式反映认知行为的根本特征。辩证唯物主义认识论从实践的观点，从主客体相互作用去观察人类的学习。承认不承认人在认识中的能动作用，从客体还是从主体考察人的认识现象，是马克思主义认识论和旧唯物主义机械认识论相区别的一个重要标志。马克思主义认识论强调对事物、现象和客体应从主体或主观方面去理解。人类的一切知识都是从直接经验发源的，先有被反映者，后有反映；先有感性认识，后有理性认识。
认知主义学习理论的确提示了人的学习过程的某些机制和具体过程。同时也正面临着一些困境，它脱离社会实践来研究人的认识活动，把它归结为单纯的内部昼过程和意识系统，把人的认识活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同计算机对信息的机械加工。这是其片面的一面。应该承认，人对客观世界的认识，必须诉诸内部心理过程，它和计算机对信息的处理也确有某些相认之处。由此出发研究人的认识活动，作为一种特定的视角和方法是可以的，但如果把由此而来的结论绝对化，就难免会使本来在一定范围内包含真理成分的正确的东西陷入片面和谬误。在这个问题上，尤其要深刻理解马克思主义的认识论。马克思主义的认识论认识是人脑对客观世界的能动的革命的反映，它在实质上是人的一种创造性的活动。人的一切自觉能动的活动都是认知、情感、意志三个子系统协同和配合的结果。认知主义自觉不自觉地接受了一些马克思主义认识论的思想。但认知主义学习理论不应只把目光聚焦在认知上，忽略那些非认知的因素，否则就会只见部分，不见整体。总之，脱离实践和忽视非认知因素的作用，是认知主义学习理论在方法论上的两大不足。应该看到，在挫折和教训面前，认知主义也开始重视人的外部行为和社会关系对其认知活动的影响。皮亚杰就对马克思主义认识论实践第一的观点持肯定的态度。
我们都能感觉到在学习理论的领域内正在发生一个转变，认知主义正向建构主义学习理论发展。向与客观主义更为对立的另一方向发展，强调主体认知结构、主体的能动作用。建要我主义学习理论对学习的概念、方法以及由此产生的教学模式和教学方法都提出一些新见解。近些年，由于计算机技术、网络技术、多媒体技术、通信技术和人工智能技术的飞速发展，这给建构主义学习条件下的教学设计完善传统教学设计的不足（教学设计是教育技术学的核心，而传统的教学设计往往是线性的和封闭的）提供了技术支持，被认为是革新传统教学的理论基础。它强调学习是建构意义的过程，强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互作用。重视通过协作化学习和交互式教学在学习中的作用。关于建构主义的哲学思想的渊源并不像行为主义那样清晰。原因是什么呢？一方面，近几十年哲学的发展仅仅是在某些方面上有所突破，另一方面，持建构主义观点的回避认识论中本体论问题。比方说，皮亚杰曾明确说，他对本体论不感举。建构主义的内部也呈现一种多元化，每个人的侧重点也不一样。从学习理论的发展看，学习理论的发展并非由于世界观的正确，而是人们坚持科学研究的基本准则。尽管如此，我们能而且应该从中寻找建构主义的一些哲学思想的渊源。
在波普尔之前，受实证主义的影响，科学界将经验证实原则奉为经典，而波普尔“反其道而行之”，提出“经验证伪原则”，认为我们不能通过对经验的归纳来证明某种理论，经验的确证都只能暂时地说明了某种理论与经验的一致。相反，经验强以证伪一种理论，经验的确证都最终逃脱不了被证伪的厄运。猜测－证伪－再猜测－再证伪……这就是科学逼近趔的道路。这动摇了人们对知识可靠性的信念。人们不再把已有的知识看作是永远灵验的金钥匙，这对当今的建构主义有着很大的启示。维特根斯查提出的“语言游戏说”也同样对建构主义有很大启示，他认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏时，拼词只是工具，它们本身并没有意主,铊的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予的。语词并不与现实的一个个的事物相对应，了解命题并不意味着了解事实，任何词与命题都不存在单一的僵死不变的意义。另外，维持根斯坦还提出了“家族相似”的概念，认为事物只是在某种意义上有共同的特点，但不存在绝对的普遍的规律，每种事物都是独特的。当今的建构主义者提出，没有对事物唯一正确的理解，只要我们的理解有助于问题的解决就算达到了目的。同时，他们力主具体，甚至少数人由此而反对抽象和概括。这都是与这种思想有关的。维持根斯坦的思想是很有创建的，但其偏颇也显而易见。另外，当今的建构主义者也受到马克思主义哲学的影响，比如重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。
真理是相对性和绝对性的统一。建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相对性却容易导致趔观上的相对主义，这是我们应该避免的。
四、人本主义学习理论的哲学背景
当行为主义步入极端机械论的后期，人本主义理论逐渐受到人们的重视，提倡真正的学习应以“人的整体性”为核心，强调“以学生为中心”的教育原则，学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义学习理论关心学生的自尊和提高，学生是教学活动中的焦点，自主地选择学习课程、方式和教学时间。教师被看作是促进者角色，应具有高度的责任感。教师要创建合适氛围，帮助学生成为全面发展的人。学校在社会中扮演着重要的角色。它肥学生的创造和自我实现放在了很高的位置上，教育的目标就是帮助学生“自我实现”。它强烈反对把实证主义作为方法基础，认为实证主义和行为主义把人当作机器和物体，排斥人的心灵和价值，用它来研究人，即使堆积起来无数细小的事实不是虚假的，但也是琐碎的，根本不能提示人类特有的学习心理。因此，人本主义学习理论把它的整个体系建立在现象学、存在主义和性善论的基础上。
现象学是在19世纪末由德国的胡塞尔创立的。胡塞尔认为实证主义特别是马赫主义供暖画归纳从个别的偶然的感觉的经验事实中概括出规律是不可靠的，只有现象学的方法才能提供必然的确实的趔。他的所谓现象学方法包括三个步骤，这就是：（1）感性直观，即以出现在意识中的现象为对象，对它进行自然的描述；（2）本质直观，即舍弃杂多的外观因素，抓住事物不变的结构，洞察事物的本质；（3）先验直观，是专注于意识活动的主题本身，即把事物的存在的信仰入进去，从而达到纯粹的先验的自我表现并进而得到先验的自我。存在主义产生于本世纪20年代的德国，它创始人海德格尔是胡塞尔的学生，它把人看作世界的中心，认为世界的存在是个人存在的体现，而个人的存在首先是意识的存在，它具有先择和创造的绝对自由。我们无须任何先决条件、不运用任何未曾考察的理论和抽象归纳而直接诉诸直觉对意识经验整体的自然的描述，就能洞察事物本质。
从中我闪可以看出现象学和存在主义具有明显的主观唯心主义的倾向。但对学习理论来说，人们更重视它的整体原则，要求\理解学生的各个方面，包括学生的潜能和价值以及师生的情感意向。在这种思想指导下，产生了许多积极的教育意义。第一，确定以学生为中心，转变传统的教育思想，把学生勇于探索、创造等动机看作本质动机，不把学生作为单纯接受文化知识的“容器”。第二，以学生为中心，要使学生懂得怎样学习。第三，以学生为中心的教育，要坚持对学生有限度的自由方法。第四，在学习过程中，发挥潜能和促进学生自我表现评价。笔者认为，在这种思想下产生的人本主义学习理论较之行为主义刺激－反应的强化学习理论和认知发展；顿司形成学习理论是一大进步。
五、结论
从行为主义学习理论向认知主义和人本主义学习理论的转变是符合客观规律发展的。它们在哲学方法论上的分歧，实质是认识论的一个核心问题，即主客观的关系问题，我们不主张将行为主义和认知主义以及人本主义学习理论看作是对立的。应该说它们是同一事物的不同方面，完全可以互相补充汇成一个整体，在不同层次上起作用。人的学习是复杂的，多层次的，又是动态的；同时具有系统性和整体性。教育技术学的几种学习理论也各有不同的侧重点。行为主义学习理论强调通过使用媒体提供丰富的感性材料教授知识；认知主义学习理论强调智能的发展，通过媒体激发学生的思维来教会学生自己学习；人本主义学习理论强调个性通过媒体激发学生的情感，从而教会学生自我实现。行为主义的理论适用于“低级”概念或容易理解知识的学习，而认知学习理论面向“高级概念和规律的学习。如何例题运用于实践，应该加强对马克思主义哲学的学习。马克思主义哲学是辩证唯物主义和历史唯物主义，可以指导我们进行研究。马克思主义的认识论认为，认识发展中首先达到的是“表象中的具体”，这时候形成的是混沌的整体认识。而后认识发展经历了第一次飞跃，由“表象中的具体”发展为本质抽象，在此过程中要对事物进行深入的分析，得出事物的各种属性，并抽取其中的本质的必然的属性，放弃那些非本质的和非必然的属性，形成对事物的抽象认识。但是，认识并不就此停止，而是要经历另一次有着关键意义的飞跃：从本质抽象走向“思维中的具体”，在思维中使各方面的属性形成有机整体。这时已不再是教条式的抽象，而是同时包含着抽象和具体、本质和非本质的丰富的完整的认识。传统教学重视知识的确定性，它以客观主义为指导，这在学习初级阶段是必要的，但它没有使学生的认识进一步提升。建构主义关注学习中具体的非结构的方面，因此建构主义的学习理论更适合学习高级阶段，便于为学习者提供开放的、探索式的学习环境，发展学习者的思维和解决问题能力。对于如何使学生的认识由抽象走向“思维中的具体”是有启发的。建构主义学习理论对当今的教育改革更有现实意义，因为随着现代科技革命的产生，登记处急剧增长，强调接受和复现知识的教育模式是不能满足社会发展要求的。解决矛盾的出路在于从根本上转变教育观念：一是受教育者的自学能力，二是培养学生的创造精神。最近联合国教科文组织提出的两个概念“学会生存”和“学会关心”就是要树立大教育观，终身都要进行学习，既要培养人的能力，人与人之间又要学会合作。建构主义提倡促进学习个体的创造性和协作化学习，教学的过程实际上是对学习者的学习过程逐步放弃控制的过程。这与全球大教育趋势是一致的。
虽然说对人类学习的认知过程的具体研究离不开一定的哲学方法论的指导和制约，但是科学的哲学方法论并不能代替具体的研究工作。马克思主义的哲学也是这样。尤其不要含糊地用马克思主义认识论去替代对具体问题的研究，教条地用认识论的原则和结论支替代对学习过程中认知规律的研究，我们应把握好两者的关系。